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談談“教師專業化成長”(2)

作者:97影院朱小蔓 来源:97影院在线午夜轉載點擊數: 發布時間:2009年10月08日【字體:

二、“教師專業化成長”的完整內涵及價值取向

 

從“教師專業化成長”概念的形成和發展來看,它是一個進步的思潮和進步的運動,但是由于受到近現代以來的工業文明和科技文明的浸染,因而它又發生了很大的變異。這主要表現為人們對“專業化”的理解出現了一些偏差,把“專業化”概念簡單地歸結為知識化、學科化、理論化、工具化和技術化。為了扭轉這種偏差,我認為“教師專業化成長”的完整內涵包含這樣三個系統:觀念系統、知識系統和倫理與心理人格系統。現在我們比較強調的主要還是知識系統,對知識系統的理解又比較偏狹。我認為應當強調三個系統的共存、互流和互動。

 

第一個系統是觀念系統,它對于一個教師的成長而言是最為重要的。從近年來國際教師研究的發展動態來看,對教師個人化的教育觀念(也稱為教師的個人信念)的研究已經成為一個熱點。人們越來越認識到,教育的實施過程中滲透和體現著教師的教育理念,而這種理念又是需要在一定的教育場景中個人化的。比如,不同的文化境遇對于教育的理解是各不相同的,歐洲文化比較強調教育中教養的方面,認為教育主要是教化人的品行和素養,而美國的實用主義文化傳統則十分強調教育的知識傳授與應用功能。今天,我們認為教育是完整的,它既包括教養也包括教學,其中德性的教育是整個教育的靈魂。因此,身處不同文化中的教師對教育就可能有著迥異理解,一個教師對教育有什么樣的理解,就會把這種理解帶進自己的教育實踐,從而構成一種特殊的教育面貌。過去很多教師把教育理解為階段性的,因而在教育中一味地強調知識的灌輸,認為多給孩子知識是對孩子的愛。如果一個教師把教育看成是全人生的,把未來社會理解為一個終身學習的社會,那么情感的培養和人格的塑造就將重于知識學習而成為教育的主題。日本教育專家岡本熏在其所著的《太陽升起的地方》一文中對日本教育作過深刻的反思,認為日本的“升學教育”過于強調知識學習而忽視了情感培育。日本文部省在1980年以后規定小學教育的目標就是培養學生的情感人格。事實上,在我看來,小學教育實質上就是一種情感人格教育,主要是一種感官教育,因為人的情緒情感方面較之邏輯認知方面發展得更早,更容易被“喚醒”,因此對學生的感性方面及早進行教育和培養有利于其一生的發展。愛因斯坦甚至認為一個人在20歲以前接受的教育都應當是一種感情教育,說的寬泛一點就是素質教育。因而,教師對教育的理解是任何教育實際得以發生的內在根據。再比如,過去我們一向把德育理解為把既定的道德規范傳輸給下一代,并教導他們按照這一道德要求去做,基本上是一種知識取向的、學科取向的、成人向兒童以及群體向個人單向度灌輸取向的道德教育。然而有研究者經過調查發現,今天的道德教育事實上并不是單向度的。并不僅僅限于從成人向兒童的流動,而是需要建立這樣一種道德教育觀念:向孩子學習,從而兩代人共同成長。[2] 又比如,過去我們習慣于把課程看作是基于一定的學科領域,按照既定的教學大綱,實施具體的教學意圖的一個過程。但是,現在人們更多地把課程理解為學生的學習經厲,因此課程具有多種模式,它既可以是階段性的按部就班的學習模式,即便如此,也開始強調學生自己從學習中獲得體會構成經歷;也可以是一種“登山型”的模式,更加強調學生在學習過程中的能動性和個體差異性。總之,如果教師對教育、德育、課程都有一個健康的理念,在今天來說是“專業化”的一個非常重要的標志。

 

第二個系統是教育知識系統,它可以有幾種理解方式。一種是按照知識的門類來分,它包括學科的知識、教學法的知識、對兒童進行認識與把握的知識、各種作為教育背景的自然、社會和人文科學的知識。另一種是把知識分為這樣三個層面:(1)嚴格的認知層面的知識,它包括學科性知識、教育專業的知識等各方面具有事實內容的知識;(2)導向判斷和意愿層面的知識,它不是陳述性知識,它表征的是教師對教育規范的把握水平、判斷能力和對現場問題的敏感性;(3)行動過程中所包含的運作層面的技巧性知識。可以說(2)(3)都是一種實踐的智慧,但前者是實踐智慧中導向內在善的知識,是一種人格性的知識,而后者則側重于外在的技巧,比如語言技巧。這三個層面的知識構成教師的知識系統,它是融合了理論、實踐和技術的、統整化了的知識形式。“教育知識的產生并非僅止于學科內容和教育理論知識的獲得而已,也非教學技巧的嫻熟,而應是教育知識結構的整體洞悉與睿智的價值判斷力,和圓融教育專業人格的陶成。[3] 還有一種是把教師的知識分為“外界知識”和“內部知識”。外界知識是從培訓、進修、研習班、研討會、工作訪、外來講者、專業顧問、研究結果、改革計策、教育教學專著等途徑獲取。“內部知識”則是從教學實踐、教學反思、同僚給予的意見和試驗這些意見后的體會等途徑獲取的。兩種知識都重要,并且應當交互作用。

 

第三個系統是倫理與心理人格系統。它具體分為倫理價值和心理兩個層面,并進一步整合為教師的人格層面。“人格”的概念很復雜,從倫理的層面研究教師人格注重的是教師的德性,從心理層面研究教師人格關注的是教師的心理發展狀況、個性發展狀況及心理健康與否。這里主要包括兩個方面,一是從價值層面考慮教師的倫理性,它突出地表現為教師愛、教育愛;另一個是從心理方面考慮教師是否具有自我效能感,這是國際師范教育研究的又一熱點。一個教師對自己的教育教學是否具有自信,是否相信自己能夠實現自己的教育教學目的,其教育質量和教育效力如何,其心境是否平穩,情緒狀況如何,對自己是否具有起碼的自信,這些集中表現為教師的自我效能感。

 

我認為以上三個系統才構成“教師專業化成長”的完整內涵。當然,這三個方面又不是完全并列的,就其總體價值取向而言,可以歸結為教育的人文精神、教師的人文精神。現在,我們愈加地認同這樣一種看法:教育是人的事業,是發展人的事業,是人和人、人對人的活動,是人和人的交往,是人對人的理解。所以,1984年美國教育專家克萊博等人明確提出要用人的發展理論培養教師。他認為“到目前為止,對教育改革的呼吁實際上忽略了師資培訓中的一個方面:雖然許多研究報告時常指責師范教育過于強調教育方法而犧牲了教學內容,但他們中卻無人涉及影響著師范教育的最嚴重的問題,即師范教育缺乏科學基礎。”[4] 而這一基礎說到底就是人的發展理論,需要強調的是教師如何在課堂上應用這一理論。因此,我認為人本主義、人文精神、人的發展理論應當稱為教師專業化的靈魂與核心,顯然,這種飽蘸著教師對教育的愛、敬業和負責的教育精神在今天的師范教育中是有所失落了。

 

三、當前教師培訓中的問題、方法及思考

 

事實上,當前的教師培訓一方面得到了迅速發展,但另一方面也存在著不少的問題。第一,培養目的上的文憑主義和學程主義。隨著近年來教師市場的開放和職業流動的日益加強,人們對專業的理解變得越來越開放和彈性,這就要求我們在師范教育中同樣應當強調寬口徑、寬平臺的培養模式使師范生有可能在未來社會中適應不同工作。這就是說我們既希望經過師范教育的人能安心做教師,同時也應當允許他們去從事其他的工作。當然,實現這樣一種健康而正常的資源流動在中國還尚需時日,所以,目前我國仍然采用獨立設置的師范教育來滿足不同層次和不同地區對教師的需求。因此,一方面仍然需要用文憑教育的方式來培養教師,另一方面也要積極嘗試“教育學程”的方式,這一點我國臺灣地區已有先例。但是,是不是拿了教育的文憑,進修了教育的學程就能夠擔任教師的工作,文憑和學程是否就對應了“專業化”的概念呢?其中確實也還存在著很多問題。第二,培訓內容上的理論脫離實際。.最近的調查表明,師范教育中教育學、心理學等教育課程對培養教師的貢獻率很低。這一方面是由于師范教育中重視了學科教育而對教育專業課程的改革力度不大,從而導致教育專業課程的教材陳舊、教育觀念落后、教學方法單一;而另一方面則是由于教育培訓中理論嚴重脫離實際。我認為,一是在校師生脫離教育現場的實際,因為他們對學校教育的整體狀況知之甚少,所以對理論的學習由于缺乏與現實的聯系而無法形成一定的教育意義,因而這些理論也就不會成為他們生活的一部分,也就不會成為他們將來在教育實際中有意識踐行的東西。二是這些理論脫離了教師個人的生存現狀的實際。第二,培訓方法上受技術理性的控制。這個問題在目前顯得相當突出、并有愈演愈烈之勢。一些人不顧客觀情況的差異,一味地強調教育的技術化、量化和外顯化,忽視了教育從根本上講是一項內在化、心理化和復雜化的事業。

 

就教師培訓的方法而言,它包括理論培訓和實踐培訓兩個方面。在理論培訓方面教育課程體系的設置至少有四個方面的知識體系是需要考慮的:(1)教育哲學和教育基本理論。從一定意義上說,哲學是浩大精深的,它是人生的智慧,是思維方法的寶庫,運用哲學可以幫助我們加深對教育和教育中人的理解,哲學的各種知識可以讓我們把教育理解得更為人性化和生活化。開設這門課程所需要的是浩大的知識背景,圓融地駕馭各種知識的能力和歷史性、辯證性的思維能力。(2)教與學的心理學。事實上這一方面的理論發展十分迅速,比如“多元智慧理論”、“身心發展跨度理論”等都是新近剛剛發展起來的,這些對教師理解教和學有著非常大的幫助。(3)學生輔導技巧,它包括學生的心理輔導、道德輔導、情緒輔導、人格輔導等方法與技巧。(4)科研方法的一般知識。

 

在實踐中進行培訓是目前教師培訓的主要途徑,它具有較理論培訓更為持續的效力和廣闊的前景,因此,它就更加需要尋找到一些有效的方式。不過從目前來看,這一點做得仍然十分薄弱。我認為可以通過以下這些方式在實踐中對教師進行培訓。第一,通過課程研究和課程開發來培訓教師。因為教師主要是以課程為載體展開和表現教育過程的,但是長期以來教師只是課程的執行者,而不是課程的開發者。目前教育改革的趨勢是走向課程的多元化,走向“一綱多本”甚至是“多綱多本”,所以就可以藉開發課程、教材達到教師培訓的客觀目的。其實,所謂“開發”有兩個含義,一是對既定的課程和教材做開發性的理解和研究,可以藉此豐富個人的見解;二是可以開發校本課程。現在看來,這是教師成長的一條重要路徑。第二,運用反思型的方法培養反思型的教師。這種方法強調教師要對自己的教育理念和行為進行反思,提倡寫教育日記、觀察日記、課堂實錄。有學者提出“經驗+反思=成功的教師”。第三,通過科研實踐來提高教師的教育素養。現在,有一些學校已經意識到科研對于教師培養的內在價值,但是其中仍然還有很多的問題需要繼續研究,比如,一線教育科研的目標如何定向,研究問題如何搜尋,科研方法如何定位等等。其實,教育專業研究人員的科研活動是為了發現教育知識并且將其系統化、理論化,但一線教師的科研的目的是在發現教育知識的基礎上,將其返回用于教育現場,從而改善現實的教育活動,提高實際的教育質量。這才是一個比較端正的研究方向。因此一線教育科研的選題應當完全來自學校,來自教育現場。最近,華東師大的陳桂生教授和幾名青年教師在上海打虎山小學組織了一個“教育研究志愿者小組”,他們和小學教師一起進行科研工作,讓教師們從教育實際中提出題目進行共同研究,這種做法可以說是比較適合一線的教師的。為行動而研究、研究行動、在行動中研究,這就是所謂的“行動研究”,行動研究是比較適合一線教師的。我們主張教師的在職培訓應當更多地倚重于行動研究的方法。第四,通過“校本管理”來進行教師培訓。所謂“校本管理”是指一個學校的管理應當有自己的特色和獨特的管理理念。它體現了一個學校總體的辦學方略。正是通過這種有特色的管理,從而把學校整體的教育理念貫穿到每個教師日常的教育工作中,這就達到了對教師進行校本培訓的目的。比如,前蘇聯莫斯科的741學校為了進行“自我教育”的校本課題研究,強調學校管理必須遵循自我教育的原則,全校教師都應該熟悉自我教育的整個理念和實驗過程,它還特意建立了一個師范學院培養能夠從事自我教育實驗的教師。再比如,香港的港澳義信會慕德中學的教師培訓是通過每周五由校長主持的“學校改革討論”課程來進行的,這種方式凝聚了教師,有助于形成學校共同的教育理念、辦學風格和辦學模式。

 

總而言之,當今中國的師范教育正處于一個變革的時期,在過去,不管是中等師范教育還是高等師范教育都為中國的教育事業做過巨大的貢獻,今天中國的中師甚至高師都面臨著向何處去的問題。我認為師范教育體系和教育結構是可以變化,也是應當有所變化的,世界師范教育發展的共同趨勢是不以人的意志為轉移的。但是這種變化應該分步走,應該視省情、區情、市情的不同而采取不同的方式和步驟穩步前進,而決不能搞“一刀切”和“一風吹”。其次,我認為教育的體制可以改變,但是教師專業化、教師培養的高標準高要求不可動搖,而且是需要進一步強化的。現在有些人以“師范都要取消了、中師都要消亡了”為由,認為小學教師不再需要專業培養,這就意味著將退回教仆的時代,退回中世紀,這將是歷史的大倒退,因而是非常錯誤的觀點。在走向21世紀的今天,教師是個專業,而且是非常重要的專業。教師的專業化是不可阻擋的歷史潮流,大力發展教育學科這一點不可動搖。對此,我們必須保持十分清醒的頭腦。

 

參考文獻

[1] 伯利納.實驗背景和師范教育的研究[J].教育學文集·教師[C].北京:人民教育出版社,1991.

[2] 孫云曉.向孩子學習、兩代人共同成長[M].晨光出版社.高顯、劉天時、卞智洪.別以為我們什么都不懂[M].世界知識出版社。

[3]楊深坑.知識形式與比較教育[M] .揚智文化事業股份有限公司,1999.

[4]克萊博費登·沃格爾.改革師范教育:用人的發展理論培訓教師[J].教育學文集·教師[C].北京:人民教育出版社,1991.

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